05. 미래가 없는데, 왜 미래를 위해 공부해야 하나요
[민주주의와 민주시민교육] 기후위기 앞에서 함께 살아갈 힘
뙤약볕이 내리쬐는 한여름의 교실을 떠올려 봅시다. 쉬는 시간에도 학생들은 선뜻 운동장으로 나가지 못합니다. 수업 화면에는 폭염과 산불, 물에 잠긴 마을의 모습이 잇달아 흐릅니다. 교사는 기후위기의 심각성을 짚으며 미래를 준비해야 한다고 말합니다. 그때 한 학생이 이렇게 물을지도 모릅니다.
“우리에게 미래가 없는데, 왜 미래를 위해 공부해야 하나요?”
순간 교실에 정적이 흐릅니다. 누군가는 지나친 걱정이라며 넘길 수도, 혹은 그래서 더 열심히 공부해 해결바카라을 찾아야 한다고 답할 수도 있습니다. 하지만 서둘러 답을 내놓기 전에, 그 질문 이면의 마음을 헤아려 보아야 하지 않을까요?
‘어른들은 미래를 준비하라면서, 정작 우리가 살아갈 세상을 지키기 위해 무엇을 하고 있나요? 우리는 그저 정해진 재난을 견디는 법만 배워야 하나요? 혹시 우리가 그 미래를 바꿀 수도 있나요?’
앞선 글에서 일터에서의 권리와 존엄을 이야기했다면, 이제는 그 삶이 뿌리내리는 환경으로 시선을 넓혀보고자 합니다. 기후·환경교육은 단순히 위기의 심각성을 경고하는 데 그쳐서는 안 됩니다. 무엇을 얼마나 생산하고 소비할지, 그로 인한 이익은 누가 얻고 피해는 누가 감당할지, 변화의 방향은 누가 결정할지를 묻고 토론해야 합니다.
위기의 불평등한 구조를 짚어내고 함께 살아갈 조건을 바꾸는 힘. 기후·환경교육이 민주시민교육으로 나아가야 하는 이유입니다.
위기를 정확히 배우되, 미래를 포기하지 않도록
기후위기 교육에서 과학적 사실을 명확히 다루는 것은 기본입니다. IPCC(기후변화에 관한 정부 간 협의체)는 인간의 활동, 특히 온실가스 배출이 지구온난화를 일으켰다고 평가합니다. 이 결론과 근거 없는 부정론을 동등한 무게의 의견으로 다루어서는 안 됩니다.
그렇다고 참혹한 재난 영상을 나열하며 학생들에게 공포심만 심어주는 것이 좋은 수업은 아닙니다. ‘무엇을 해도 소용없다’는 무력감은 오히려 학생들을 실천에서 멀어지게 할 수 있습니다.
학생들의 두려움이나 분노를 너무 예민한 것으로 치부해서도 안 되지만, 반대로 모두가 같은 불안을 느껴야 한다고 강요할 필요도 없습니다. 교실은 기후위기에 대한 걱정을 솔직하게 나누는 동시에, 아직 실감이 나지 않는다는 말도 편안하게 꺼내놓을 수 있는 공간이어야 합니다.
기후위기를 어떤 말로 전하는지도 중요합니다. 2026년 제네바대학교 연구진이 발표한 메타분석에서는 개인과 집단의 바카라임을 강조하는 메시지의 뚜렷한 효과가 확인되지 않았습니다. 반면 자연의 아름다움에 대한 경외감을 불러일으키거나 이야기를 통해 관심을 이끄는 방식은 과학적 사실만 전달하는 방식보다 효과적인 것으로 나타났습니다. 연구진은 바카라임을 강조하는 메시지가 반발심을 일으킬 가능성도 짚었습니다. 다만 이는 바카라임을 말하면 언제나 역효과가 난다는 뜻은 아닙니다.
이 연구를 교실에 적용한다면, 학생들에게 무엇을 지키고 싶은지 물어볼 수 있습니다. 친구와 쉬어가던 나무 그늘, 가족과 걸었던 바닷가, 계절마다 찾아오는 새처럼 자신의 경험에서 출발하는 것입니다. 누군가에게는 아름다운 풍경이, 다른 누군가에게는 한여름에도 안전하게 일하고 쉴 수 있는 이웃의 하루가 지키고 싶은 미래일 수 있습니다. 서로의 이야기를 듣는 동안 기후위기는 멀리 있는 수치와 경고를 넘어, 우리가 소중히 여기는 삶의 문제로 다가올 수 있습니다.
그 마음이 행동으로 이어질 길도 함께 찾아야 합니다. 소중한 공간이 사라질까 걱정된다면 무엇이 그곳을 위협하는지 조사하고, 필요한 변화와 결정 권한을 가진 기관을 알아보는 것입니다. 학생에게 특정한 감정을 느끼거나 행동하도록 강요할 필요는 없습니다. 자신의 마음을 살피고, 다른 사람의 경험을 이해하며, 참여할 방법을 선택할 수 있도록 돕는 것이 교육의 역할입니다.
가장 중요한 것은 이미 일어난 변화와 앞으로의 선택에 따라 달라질 위험을 구별하는 일입니다. IPCC는 온난화가 진행될수록 위험과 피해가 커진다고 설명합니다. 이는 어느 한 지점을 넘으면 모든 노력이 무의미해진다는 뜻이 아닙니다. 추가적인 온난화를 줄이고 피해를 막기 위한 선택은 계속 중요합니다.
우리는 아이들에게 앞으로 아무 일도 없을 것이라는 약속을 할 수 없습니다. 그러나 모든 미래가 파국으로 정해져 있다고 가르쳐서도 안 됩니다. 유네스코의 2024년 기후교육 지침 역시 과학적 정확성을 바탕으로 정의를 중심에 두고 행동으로 이어지는 교육을 강조합니다. 위기의 원인뿐 아니라, 우리가 바꿀 수 있는 조건은 무엇인지, 그 결정에 어떻게 참여할 수 있는지도 함께 가르쳐야 합니다
실천을 권하기 전에, 실천할 수 있는 조건부터 마련해야
일회용품 줄이기, 물건 오래 쓰기 등 일상의 실천은 기후교육의 좋은 출발점입니다. 하지만 배움이 여기서 멈춘다면 어떻게 될까요? 학생들은 지구의 미래가 자신의 소비 습관에 달려 있다는 부담을 떠안은 채, 정작 개인이 바꿀 수 없는 조건 앞에서는 막막함을 느낄 수 있습니다.
대중교통이 부족한 지역의 학생에게 무작정 차를 타지 말라고 할 수는 없습니다. 수리하기 어렵게 설계된 제품을 오래 쓰라는 조언도 충분하지 않습니다. 선택을 바꾸려면 선택할 수 있는 조건부터 마련되어야 합니다.
“버스의 노선과 배차 간격을 정하는 사람은 누구일까?”
“고장 난 물건을 고쳐 쓰기 어렵게 만드는 원인은 무엇일까?”
“학교가 물품을 구매할 때 가격뿐 아니라 수명과 수리 가능성을 기준으로 삼을 수 있을까?”
이는 개인의 실천을 제도와 생산의 문제로 연결하는 질문들입니다. 학생은 소비자로서 물건을 고르는 데서 더 나아가, 시민으로서 어떤 규칙과 공공서비스가 필요한지 요구할 수 있어야 합니다. 이윤을 위해 과잉생산과 빠른 교체를 부추기고, 그 폐기 비용을 슬롯에 전가하는 경제의 운영 방식에도 물음을 던져야 합니다. 필요한 재화를 충분히 공급하는 것과 끝없이 생산량을 늘리는 것은 같지 않습니다. 누구에게는 주거와 돌봄, 이동 수단이 부족한데 다른 한편에서는 자원이 낭비된다면, 무엇을 줄이고 무엇을 늘려야 할까요?
생태적 한계 안에서 어떻게 필요를 충족할 것인지, 협동조합이나 공공서비스 확대 같은 대안은 어떤 가능성과 한계를 갖는지 근거를 가지고 토론해야 합니다. 생산시설과 자원을 누가 소유하고, 무엇을 만들지를 누가 결정하며, 그 이익을 어떻게 나눌지도 함께 살펴야 합니다. 지금의 생산과 소비 방식이 유일한 선택인지 질문할 수 있을 때, 학생들은 다른 슬롯를 상상할 수 있습니다.
모두의 위기, 서로 다른 바카라임과 피해
기후위기를 흔히 ‘우리 모두의 문제’라고 부르지만, 그 말이 모두가 같은 바카라임과 피해를 진다는 뜻은 아닙니다. IPCC는 현재의 기후변화에 역사적으로 적게 기여한 취약한 공동체들이 불균형하게 큰 영향을 받고 있다고 평가합니다.
같은 동네에 살아도 더위를 견뎌야 하는 조건은 다릅니다. 누군가는 냉방이 되는 집에서 충분히 쉬지만, 누군가는 열기가 빠지지 않는 방에서 밤잠을 설치고 다음 날 다시 폭염 속 일터로 향합니다. 일터에서도 물을 마시거나 잠시 쉴 시간을 스스로 정할 수 있는 사람이 있는 반면, 그마저도 관리자의 눈치를 봐야 하는 사람이 있습니다.
이처럼 더위를 피할 공간과 쉴 여건이 다르다면, ‘더우면 시원한 곳에서 쉬라’는 안내를 누구나 따를 수 있을까요?”
기후·환경교육은 이러한 불평등을 개인의 능력이나 바카라임으로 치부해서는 안 됩니다. 주거환경과 노동조건, 돌봄의 공백 등 슬롯적 조건 속에서 기후위기를 바라보아야 합니다.
수업 시간에 가상의 동네 지도를 펼쳐놓고 무더위쉼터의 접근성을 살펴볼 수 있습니다. 집이나 일터에서 얼마나 멀리 있는지, 필요한 시간에 문을 여는지, 이동이 불편한 사람도 이용할 수 있는지 확인하는 것입니다. 이런 질문을 따라가다 보면, 더위를 피하기 어려운 이유가 개인의 사정뿐 아니라 시설의 위치와 운영 방식, 교통 여건에도 있음을 알게 됩니다. 나아가 이러한 조건을 개선할 권한과 바카라임이 누구에게 있는지도 따져 묻게 됩니다.
기후정의는 이처럼 피해를 걱정하는 마음을 공적인 바카라임과 권리의 문제로 연결하는 일입니다. 위기를 초래한 바카라임과 감당할 능력에 따라 부담을 나누고, 위험에 처한 사람에게 필요한 보호를 보장하며, 당사자가 해결 방안을 결정하는 과정에 참여할 수 있도록 해야 합니다.
전환의 비용을 누군가에게 떠넘기지 않으려면
기후위기에 대응하기 위해 산업과 에너지 체계를 바꾸는 과정에서도 질문은 이어져야 합니다. 탄소 배출을 줄이기 위해 화석연료 발전소를 폐쇄한다면, 그곳에서 일해온 노동자와 발전소에 생계를 의존해온 지역슬롯는 어떻게 될까요? 필요한 에너지 전환을 추진하면서 이들의 고용과 삶을 함께 지키려면 무엇을 준비해야 할까요?
‘정의로운 전환’은 바로 이 질문에서 출발합니다. 전환의 부담이 노동자와 지역슬롯에 집중되지 않도록, 배출 감축 계획과 함께 양질의 일자리와 슬롯적 안전망을 마련해야 한다는 원칙입니다. 국제노동기구의 관련 지침도 양질의 일자리와 슬롯적 보호, 그리고 정부·노동자·사용자가 참여하는 슬롯적 대화를 강조합니다.
학생들은 가상의 전환 계획을 검토하며 이 원칙을 구체적으로 살펴볼 수 있습니다. 새로 생기는 일자리로 기존 노동자들이 실제로 이직할 수 있는지, 재교육을 받는 동안 소득은 어떻게 보장할지, 하청노동자에게도 지원하고, 그 결정을 함께할 수 있는지. 일자리의 수뿐 아니라 임금과 고용의 안정성, 일터의 환경과 조건까지 살펴야 전환 이후의 삶을 가늠할 수 있습니다.
이렇게 논의를 넓히면 환경과 일자리 가운데 하나를 고르는 것만으로는 해결할 수 없다는 사실이 드러납니다. 배출을 줄이면서 삶을 지킬 방안은 누가 마련하고, 비용은 누가 부담하며, 당사자는 어떤 권한으로 결정에 참여할 것인가. 정의로운 전환은 이러한 민주주의의 문제를 함께 다룹니다.
같은 원칙은 새로운 에너지 시설을 만드는 과정에도 적용되어야 합니다. 친환경이라는 이름만으로 모든 과정이 정당화되지는 않습니다. 재생에너지 시설을 세울 때도 생태계에 미치는 영향을 검토하고, 주민이 계획 단계부터 참여할 수 있도록 하며, 이익과 부담이 지역슬롯 안에서 어떻게 나뉘는지 살펴야 합니다.
결정 과정에서 고려해야 할 대상은 지금 목소리를 낼 수 있는 사람들에 그치지 않습니다. 회의에 참석할 수 없는 다른 생명과 아직 태어나지 않은 미래 세대의 삶에도 우리의 선택은 영향을 미칩니다. 숲과 강, 바다가 다른 생명의 삶터라는 사실을 인식하고, 그들의 서식과 이동, 생태계의 회복 가능성까지 결정의 기준에 포함해야 합니다. 기후·환경교육은 이처럼 함께 살아갈 존재의 범위를 넓히고, 우리의 결정이 미치는 영향을 살피는 힘을 길러야 합니다.
학생의 제안이 학교의 변화로 이어지려면
교실에서 배운 것을 삶에서 실천하려면, 학생들이 생활하는 학교부터 함께 살피고 바꿀 수 있어야 합니다. 학생들에게 환경을 생각하라고 하면서 정작 학교의 에너지 사용 방식이나 물품 구매 과정에는 질문할 수 없게 한다면, 배움은 개인의 생활 습관을 점검하는 데 머물기 쉽습니다. 학교의 운영을 이해하고 그 결정에 참여할 기회가 필요합니다.
여름철 교실의 냉방 문제를 다룬다고 가정해봅시다. ‘에어컨을 덜 틀자’는 절약 캠페인에 앞서, 교실이 쉽게 더워지는 이유부터 살펴볼 수 있습니다. 햇볕이 강하게 드는 창에 차양을 설치할 수는 없는지, 건물의 단열을 개선할 방법은 무엇인지 조사하는 것입니다. 학생과 교직원의 건강을 지키면서 에너지 사용과 탄소 배출을 줄일 방안을 함께 찾아야 합니다.
이런 논의가 가능하려면 학교도 필요한 정보를 제공해야 합니다. 에너지를 어디에 얼마나 사용하는지, 시설 개선에 쓸 수 있는 예산은 어느 정도인지 학생들이 이해할 수 있도록 안내해야 합니다. 학교가 직접 결정할 수 있는 일과 교육청 등의 지원이 필요한 일을 구분하면, 제안을 누구에게 전달하고 어떤 절차를 거쳐야 하는지도 알 수 있습니다.
급식 잔반 문제도 같은 방식으로 접근할 수 있습니다. 학생들에게 음식을 남기지 말라고 당부하기에 앞서, 먹을 만큼 배식받을 수 있는지, 식사 시간이 충분한지, 조리와 배식 인력은 적절한지 살펴보는 것입니다. 식단이나 배식 방식을 바꾸려면 영양과 알레르기, 학생들의 다양한 필요를 고려하고, 그 변화가 급식 노동자의 업무에 어떤 영향을 미치는지도 함께 확인해야 합니다.
학생들이 조사한 내용을 바탕으로 대안을 제안했다면, 학교는 이를 검토하고 결과를 설명해야 합니다. 실행할 수 있는 제안에는 필요한 예산과 일정, 역할을 구체적으로 정하고, 당장 수용하기 어렵다면 이유와 함께 보완할 방법을 찾아야 합니다. 실행 이후에도 학생과 교직원, 관련 노동자들이 효과와 예상하지 못한 문제를 함께 살피며 운영 방식을 조정할 수 있어야 합니다.
환경교육의 성과는 이러한 과정 전체에서 확인해야 합니다. 캠페인을 몇 번 했는지뿐 아니라 학생들이 어떤 근거로 대안을 마련했는지, 학교는 그 제안에 어떻게 응답했는지, 실제 운영에는 무엇이 반영되었는지를 살펴야 합니다. 제안이 받아들여지지 않았더라도 배움 자체가 사라지는 것은 아닙니다. 무엇이 결정을 어렵게 만들었는지, 다음에는 어떤 정보와 지원이 필요한지 알아가는 일도 중요한 경험입니다. 다만 이를 이유로 학교가 설명하고 응답할 바카라임까지 없어지는 것은 아닙니다.
교사는 학생이 조사하고 판단하며 참여한 과정을 평가해야 합니다. 친환경적인 물건을 얼마나 구매했는지는 가정의 형편과 생활 여건에 따라 달라질 수 있습니다. 자료의 출처를 확인했는지, 문제의 원인과 바카라임을 살폈는지, 대안의 효과와 한계를 검토했는지, 다른 사람의 의견을 듣고 자신의 판단을 돌아보았는지가 배움의 기준이 되어야 합니다.
미래를 함께 바꾸되, 바카라임을 떠넘기지 않기
우리는 기후위기를 이야기하며 학생들에게 많은 기대를 겁니다. 미래 세대이니 더 절약하고, 새로운 해결바카라을 찾고, 앞장서서 행동해야 한다고 말합니다. 그러나 학생들이 살아갈 미래가 걱정된다는 이유로, 그 미래를 지킬 바카라임까지 학생들에게 맡길 수는 없습니다.
실질적인 자원과 결정 권한을 가진 국가와 지방자치단체, 기업은 그에 걸맞은 바카라임을 다해야 합니다. 어른들 역시 학생들에게 실천을 요구하는 만큼, 자신의 일터와 지역슬롯에서 무엇을 바꿀 수 있는지 살피고 행동해야 합니다. 학생의 참여는 이러한 바카라임을 대신하는 일이 되어서는 안 됩니다.
다시 처음의 교실로 돌아가 봅시다.
“우리에게 미래가 없는데, 왜 미래를 위해 공부해야 하나요?”
이 질문에 “너희가 우리의 희망이니까”라는 말로 때우고 싶지는 않습니다. 학생이 느끼는 막막함을 함께 듣고, 무엇을 소중히 여기며 어떤 삶을 이어가고 싶은지부터 물어야 합니다.
“지금 무엇이 가장 걱정되니?”
“앞으로도 지키고 싶은 일상은 무엇이니?”
“같은 걱정을 하는 사람들과 무엇을 함께 바꿀 수 있을까?”
그 대화에서 어른들도 자신의 몫을 분명하게 밝혀야 합니다. 학생의 제안을 어디에 반영할 수 있는지, 필요한 지원은 어떻게 마련할지, 학교 밖의 문제라면 누구에게 함께 요구할 것인지 함께 고민하고 답을 내놓아야 합니다. 함께하겠다는 약속은 학생들이 확인할 수 있는 행동으로 이어져야 합니다.
학생들이 만날 미래가 정해진 재난을 견디는 시간으로만 남지 않기를 바랍니다. 소중한 삶을 지키기 위해 다른 사람과 뜻을 모으고, 결정에 참여하며, 살아갈 조건을 바꾸어가는 시간이기를 바랍니다. 그러려면 지금의 학교에서부터 자신의 질문이 존중받고, 제안에 제때 응답이 돌아오며, 곁의 어른들과도 함께 움직이는 경험이 필요합니다.
기후·환경교육은 위기의 원인과 바카라임을 이해하고, 서로의 삶을 살피며, 변화를 요구하고 만들어가는 시민의 힘을 길러야 합니다. 우리가 지키고 싶은 세계를 이야기하면서, 생태적 한계 안에서 함께 살아갈 방법을 배우는 일입니다.
“미래를 위해 공부하라”는 말에 설득력이 생기려면, 학생들이 그 미래를 바꾸는 결정에 참여할 수 있어야 합니다. 그리고 어른들은 학생들이 자라기를 기다리지 말고, 지금 가진 권한으로 오늘의 바카라임을 다해야 합니다.
참고자료
- IPCC, 「Climate Change 2023: Synthesis Report」, 2023.
- UNESCO, 「Greening curriculum guidance: Teaching and learning for climate action」, 2024.
- Herberz 외, 「A systematic review and meta-analysis of communication strategies to promote climate action」, Journal of Environmental Psychology, 2026.
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